miércoles, 30 de noviembre de 2016
LA AUTOESTIMA EN LA PRIMARIA.
“Es importante dar a los niños oportunidades de explorar distintas actividades para que fortalezcan aquello en lo que tienen más talentos, la mirada y los juicios de los adultos siguen siendo importantes y es fundamental apoyar el desempeño escolar si es que lo requiere.”
CÓMO FOMENTAR LA AUTOESTIMA INFANTIL EN LA PRIMARIA.
1 1. Los niños de
primaria necesitan contacto físico, ya que estos tienen la necesidad inherente
del tacto, esto se puede ejemplificar en los ejercicios didácticos que fomentan
los docentes para que los niños se toquen las manos en señal de amistad, o
demás actividades y juegos en las que los niños tengan contacto entre sí, esto
hace que los niños desarrollen una comprensión humana que los hace ser más
unidos y estables entre ellos. El contacto físico es la primera forma de expresar
amor a un niño. Es necesario para que un niño se sienta valorado y amado. Un
niño que no cubra esta necesidad, experimentará un dolor que va a
reprimir, y lo hará llevar una vida tolerada cuando sea adulto.
2 2. Los niños de
primaria necesitan amor, este punto es uno de los más importantes y aun así
muchos adultos lo pasan por alto. Se puede expresar amor a un niño a través de
la expresión verbal, compartir tiempo, cuidados y demostrar un placer por el
simple hecho de su existencia.
3 3. Los niños
necesitan aceptar sus pensamientos y sentimientos para que pueda aceptarse a sí
mismo. No es necesariamente estar de acuerdo con él sino que hay que atender y
reconocer sus pensamientos y sentimientos en vez de someterles a un castigo, a
una discusión o insultarlos. Los docentes deben generar estrategias para
hacerlo sentir motivado.
4 4. Necesita
Respeto. Así aprenderá a respetarse a sí mismo. Debemos mostrar al niño la
cortesía que normalmente tenemos con los adultos. Por ejemplo, si a un
visitante se le derrama accidentalmente una bebida, no le decimos: “¡Eres un
Tonto! ¿qué te pasa?”, entonces, por qué consideramos adecuado hacerlo con
nuestros niños, que son mucho más importantes para nosotros. Lo mejor es decir
algo como: “Derramaste el agua, ¿Puedes traer una toallitas de papel para limpiar?”
Todo niño merece y necesita Respeto. Antes de llamar estúpido, torpe, malo, o
“una decepción” a un niño, pregúntate si esa es la imagen que quieres que se
forme de sí mismo. El niño necesita crecer en un ambiente donde las relaciones
de respeto y cortesía se lleven de manera natural.
5 5. Necesita Visibilidad. Si el niño hace algo y se le
respondes de manera congruente, si se pone en situación de juego y el docente
también lo hace, si expresa alegría y se le muestra comprender su estado, si
muestra tristeza y e docente manifiestas empatía, o si hace algo de lo que está
orgulloso y se le sonríe como respuesta con admiración; entonces, se sentirá
observado y comprendido,…se sentirá visible. No se necesita estar de acuerdo
con el niño para darle visibilidad, se puede tener un punto de vista muy
diferente. Sólo se necesita mostrar comprensión de lo que dice y responder
congruentemente. El niño desea y necesita ser visto, oído, comprendido y tomado
en cuenta. Por ejemplo, si un niño se esfuerza por construir
una cabaña en el jardín y su papá le dice: “A pesar de que es difícil lo estás
logrando”, se sentirá visible. Pero se sentirá muy mal si el papá lo regaña
así: “¿Que no tienes nada mejor que hacer?”
6 6. Necesita ser educado de acuerdo a su edad y nivel
de desarrollo. Por ejemplo, un bebé de seis meses necesita ser vestido,
mientras que un niño de seis años se viste por sí mismo. Se elige la ropa a un
niño de cuatro años, a uno de cinco le puedes dar a escoger entre dos opciones,
mientras que uno de 10 años ya podría elegir la ropa por sí mismo con asesoría
de sus padres. La meta final de una buena crianza es fomentar poco a poco la
independencia en los niños. Una de las mejores maneras de lograrlo, es delegar
la toma de decisiones cuando ya puedan manejarlas fácilmente. Los docentes
deben generar estrategias para que los niños desarrollen independencia para que
realices sus actividades escolares por su cuenta, que puedan analizar un
problema, enfrentarlo y resolvérselo por sí mismos, eso hará que tenga una
autoconfianza fortalecida.
7 7. En esta
etapa los niños necesitan ser elogiados de forma apreciativa ya que les ayuda a mejorar su autoestima y a reforzar la conducta. Los docentes deben apreciar de
forma clara y especifica lo que ha hecho bien. Ejemplo: Un niño está
aprendiendo a escribir, tiene dificultad para mantener las letras alineadas, y
se esforzó por escribir bien una página, es aquí donde el docente le debe hacer
un elogio sin hacerlo de forma destructiva, sino de forma positiva.
8. Los niños
deben aprender de sus errores, ellos lo hacen de forma natural y espontánea. No
se le debe castigar, ridiculizar, humillar o reprender a un niño por cometer un
error, sino que hay que hacerle saber que lo que hizo no está bien y hacerlo de
una manera positiva estimulando una búsqueda de respuestas para que él aprenda.
9 9. Los niños necesitan de estructuras lo cual son
reglas implícitas o explicitas, estas son cruciales para hacer sentir a niño
seguros de sí mismos. Este tipo de reglas que funcionan en una familia, le
enseña a identificar al niño lo que es aceptable, permisible, como se debe tomar las decisiones y los valores que se deben practicar. Si esto se aplica de correctamente, se fomentara la confianza, la auto-expresión y la autonomía.
1 10. Los niños necesitan pasar tiempo con sus padres o
cuidadores ya que es un tiempo en donde se fortalece la confianza, seguridad y
autoestima del niño. Los padres deben tener estrategias para acercarse a sus
hijos, sabiendo que le gusta o no le gusta al infante; por ejemplo una buena
opción es organizar una comida familiar por semana en la que se anime a todos a
hablar de sus actividades e inquietudes. Es importante dejar a un lado los
sermones y excusas, tratando a todos con cariño y respeto.
ESTILOS DE CRIANZA.
ASPECTOS EN LOS ESTILOS DE CRIANZA.
"Estilos de crianza se formaron en base a dos importantes aspectos. El primero se refiere a la forma y el grado en que los padres responden a las necesidades del niño; el segundo está relacionado con el comportamiento maduro y responsable que los padres esperan de él". Smith 2006
ESTILO DE CRIANZA E INFLUENCIA EN EL DESARROLLO.
Son un conjunto de conductas que son comunicadas al niño y que también causan un clima emocional en el cual la conducta parental se expresa. En pocas palabras es la forma en la que ha sido analizada la interacción entre padres e hijos. Estas incluyen tanto las conductas en las cuales los padres representan sus prácticas parentales, así como las conductas no verbales también como son: gestos, cambios en el tono de la voz, o las expresiones emocionales espontáneas. Estos estilos son entendidos como la acción y el efecto de criar a los niños; estos ayudan y forman parte de la socialización, proceso por medio del cual, los nuevos miembros de la sociedad les son enseñados ciertas reglas de conducta, así como también aprenden indicadores que les ayudan a determinar cuales son las acciones más adecuadas para cada situación, ellos aprenderán a integrarse dentro del sistema social, el cual les brindará entre otras cosas seguridad, afecto, satisfacciones, y así mismo también aprenderán como actuar ante conductas negativas. Estas conductas también les enseñan a los niños a ponerse metas, desarrollar su lenguaje y a que se formen valores. Además les ayudan adoptar conductas provechosas para ellos.
CRIANZA AUTORITATIVA.
Los padres que usan la crianza autoritativa, entienden y respetan la individualidad del niño, tiene confianza en sus habilidades y conocimientos para guiarlos como padres, a la vez que respetan las decisiones de sus hijos, sus intereses, opiniones y personalidades. Así, los padres autoritativos establecen lazos emocionales fuertes con sus hijos, lo que a su vez da mayor legitimidad a su estilo de disciplina.
El hecho de mostrar afecto y cariño por los hijos no hace que los padres autoritativos no exijan buenas conductas o que no sean firmes. Por el contrario, éstos padres si castigan a sus hijos pero con sanciones limitados, relacionados a la falta, solo cuando es necesario y siempre llegando a un consenso previo con sus hijos para que ellos logren entender el porqué del correctivo. Los padres usan la razón y el poder para lograr sus objetivos, convirtiendo a los castigos en algo justo y consistente.
Como se mencionó en la introducción, los estilos de crianza están asociados con los tipos de disciplina. En este caso específico, la crianza autoritativa está fuertemente ligada con la disciplina inductiva ya que tanto por parte de los padres como de los hijos, se promueve la comunicación y la explicación del razonamiento detrás de sus posturas.
Las siguientes razones ayudan a entender por qué la crianza autoritativa es la mejor forma de educar a un hijo. Ellos tienen a convertirse en personas más felices, tiene buen control y regulación de sus emociones, lo que a su vez los hace más seguros de sus habilidades, y son menos rígidos que niños criados con otro estilo respecto a los roles de género (por ejemplo los niños son más sensibles y las niñas más independientes). Adicionalmente, estudios realizados por la misma Baumrind muestran que los hijos de hogares con crianza autoritativa tienen menor riesgo de consumo de sustancia ilícitas durante la adolescencia.
CRIANZA PERMISIVA.
Aquellos padres que usan las crianza permisiva, dan prioridad a la autoexpresión y a la autorregulación. Se presentan a sus hijos como un recurso en vez de aparecer como los responsables de modificar o enseñar comportamientos.
Los hijos de este tipo de familias tienen la libertad de regularse a si mismos, bajo sus propias reglas o juicios ya que los padres exigen poco y permiten que los niños supervisen sus propias actividades.
El momento de establecer reglas, los padres permisivos explican demasiado las razones para hacerlo, casi como justificándose por intentar imponerlas. Además consultan con sus hijos sobre las decisiones tomadas o los incluye en la toma de decisiones, cosa que no siempre es acertada ya que pueden ser temas sensibles o en los que los hijos no deberían opinar sino solamente acatar las decisiones de los padres. Respecto a los castigos por el incumplimiento de las reglas, rara vez se aplican.
En la edad preescolar es cuando se ven más efectos de este tipo de crianza ya que estos niños tienden a ser inmaduros, tienen baja autoestima, además de ser los que tienen menos autocontrol y presentan menos exploración en general.
La crianza permisiva podría resumirse como aquel tipo de crianza en el que “los adultos exigen relativamente poco, permiten que sus hijos expresen libremente sus sensaciones, emociones e impulsos, no supervisan las actividades de sus hijos, y raramente ejercen control firme sobre su comportamiento” (Shaffer, 2009).
CRIANZA AUTORITARIA.
Los padres que utilizan la crianza autoritaria se enfocan únicamente en el control y en la obediencia incondicional. Estos padres tratan de lograr que sus hijos se conformen a un conjunto de normas de conducta y por lo general castigan de una manera severa, arbitraria y muy enérgica cuando los hijos violan alguna de estas normas. Normalmente los padres autoritarios exigen mucho de sus hijos pero no explican las razones por las que se dan estas distintas reglas o normas.
Por otro lado los padres autoritarios se muestran distantes y menos cálidos que otros padres, como consecuencia sus hijos tienden a ser descontentos, más retraídos e inseguros.
En los hogares autoritarios los padres suelen controlar a sus hijos de una manera tan estricta que muchas veces no dejan que ellos puedan tomar decisiones independientes acerca de su propia conducta. Durante la adolescencia la crianza autoritaria puede llevar al adolescente a rechazar la influencia de los padres y buscar aceptación en sus pares con todos los costos que eso implica. (Fuligni y Eccles, 1993).
Debido a la crianza autoritaria algunos hijos tienden a tener colapsos emocionales que los llevan a la depresión, mientras que otros pueden decidir huir de la autoridad. Comúnmente los hijos de hogares autoritarios son niños retraídos, ansiosos, descontentos y presentan un autoestima bajo.
DESARROLLO PSICOSOCIAL.
ASPECTOS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL.
"¿Alguna vez has sentido que no eres nada? Como una minúscula partícula en el aire. Cuando todos te rodean y tú ni siquiera estas ahí".
AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO COGNITIVO.Karen Crawford.
El autoconcepto es la imagen total que percibimos de nuestras capacidades y rasgos. Es “una construcción cognitiva,… un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas del yo”, que determinan cómo nos sentimos acerca de nosotros mismos y cómo es que esto guía nuestros actos. El sentido del yo también tiene un aspecto social: los niños incorporan dentro de su autoimagen su creciente comprensión de cómo los ven otras personas.
El autoconcepto comienza a ser el centro de atención durante la primera infancia, a medida que los niños desarrollan una concienciación acerca de sí mismos. Se vuelve más claro mientras la persona adquiere más capacidades cognitivas y lidia con las tareas del desarrollo asociadas con la niñez, la adolescencia y, luego, la adultez.
CAMBIOS EN LA AUTODEFINICIÓN: EL CAMBIO DE CINCO A SIETE AÑOS.
Los cambios en la autodefinición, o autodescripción, reflejan el desarrollo del autoconcepto. Entre los cinco y siete años de edad es típico que cambie la descripción de los niños acerca de sí mismos, como lo demuestran los cambios en la autodefinición.
Aproximadamente a los cinco o seis años de edad, Jason avanza a la segunda etapa, mapeos representacionales. Comienza a establecer relaciones lógicas entre un aspecto y otro de sí mismo: “Puedo correr rápido y puedo subir alto. También soy fuerte. Puedo lanzar una pelota muy lejos. ¡Algún día voy a entrar en un equipo!” (Harter, 1996, p. 215). Sin embargo, sigue expresando su imagen de sí mismo en términos positivos absolutos. No puede ver cómo podría ser bueno en algunas cuestiones y no en otras.
El tercer paso, los sistemas representacionales, ocurre en la tercera infancia, cuando los niños comienzan a integrar aspectos específicos del yo en un concepto general, multidimensional. A medida que se reduzca el pensamiento de “todo o nada”, las autodescripciones de Jason se volverán más equilibradas y realistas (“Soy bueno para el hockey, pero no para la aritmética”).
DIFERENCIAS CULTURALES EN LA AUTODEFINICIÓN.
A menudo, los padres transmiten, por medio de sus conversaciones cotidianas, las ideas y creencias culturales acerca de cómo se define el yo. Por ejemplo, los padres chinos tienden a alentar los aspectos interdependientes del yo: la obediencia de la autoridad, la conducta apropiada, la humildad y un sentido de pertenencia a la comunidad. Los padres estadounidenses de origen europeo alientan los aspectos independientes del yo: la individualidad, la autoexpresión y la autoestima.
AUTOESTIMA.
La autoestima es la parte evaluativa del autoconcepto, el juicio que hacen los niños acerca de su propia valía. La autoestima se basa en la creciente capacidad cognitiva de los niños para describirse y definirse a sí mismos.
INFLUENCIAS CULTURALES EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL.
La cultura influye en la socialización de la expresión emocional por medio de la interacción con los cuidadores. En cuatro aldeas rurales en Nepal dos pobladas casi por completo por brahmanes, hindúes de casta superior, y dos por tamang, una minoría budista, los investigadores compararon la manera en que los cuidadores responden a los niños de tres a cinco años que expresan vergüenza o enojo. En ambas culturas, la armonía social es un valor importante, pero se alcanza de manera diferente. Los cuidadores brahmanes ignoran la expresión de vergüenza del niño, ya que se considera inapropiada entre este grupo de alto estatus, pero lidian de manera abierta y compasiva con el enojo, incitando al niño a controlarlo. Por otro lado, los tamang reprenden las expresiones de enojo, pero utilizan una actitud afectuosa y razonable para lidiar con la vergüenza. De este modo, cuando se enfrentan con la misma situación hipotética incómoda (como alguien que derrama una bebida sobre su tarea), los niños brahmanes dicen que sentirían enojo, pero que lo controlarían, en tanto que los niños tamang dicen que se sentirían avergonzados de haber dejado su tarea cerca de la bebida.
COMPRENSIÓN Y REGULACIÓN DE EMOCIONES.
“¡Te odio!” grita Maya, de cinco años, a su madre: “¡Eres mala!” Enojada porque su madre
la envió a su cuarto por pellizcar a su hermanito, Maya no puede imaginar de nuevo a su amante madre. “¿No te da vergüenza hacer llorar al bebé?”, le pregunta su padre poco
después. Maya asiente, pero sólo porque sabe cuál respuesta desea oír su padre. En verdad,siente una mezcla de emociones, de las cuales la autocompasión no es una de las menos importantes.
La capacidad para comprender y regular, o controlar, los propios sentimientos es uno de los avances clave de la segunda infancia. Los niños que pueden comprender sus emociones son más capaces de controlar la manera en que las demuestran y de ser sensibles a los sentimientos de los demás (Garner y Power, 1996). La autorregulación emocional ayuda a los niños a guiar su comportamiento (Laible y Thompson, 1998) y contribuye a su capacidad para llevarse bien con otras personas (Denham et al., 2003). Los preescolares pueden hablar sobre sus sentimientos y con frecuencia son capaces de discernir los sentimientos de los demás y de comprender que sus emociones están relacionadas con experiencias y deseos (Saarni, Mumme y Campos, 1998). Comprenden que alguien que consigue lo que quiere será feliz y que alguien que no lo consigue estará triste (Lagattuta, 2005).
La comprensión emocional se vuelve más compleja con la edad. En un estudio a 32 niños de cuatro a ocho años y 32 adultos, primordialmente de clase media, se les pidió que dijeran, por ejemplo, cómo se sentiría un niño pequeño si su pelota rodaba a la calle y la recuperaba o se refrenaba de recuperarla. Los resultados revelaron un “cambio de cinco a siete años” en la comprensión emocional, muy parecido al encontrado para el desarrollo
del autoconcepto. Los niños de cuatro y cinco años tendieron a creer que el niño estaría feliz si conseguía la pelota —aunque tuviera que romper una regla— e infeliz si no lo hacía. Los niños mayores, al igual que los adultos, estaban más inclinados a creer que la
obediencia a una regla haría que el niño se sintiera bien y que la desobediencia lo haría sentirse mal (Lagattuta, 2005).
COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES EN CONFLICTO.
Una razón para la confusión de los niños pequeños acerca de sus sentimientos es que no comprenden que pueden experimentar reacciones emocionales contrarias al mismo tiempo, como le ocurría a Isabel Allende con su abuelo. Las diferencias individuales en la comprensión de las emociones conflictivas son evidentes para los tres años de edad. En un estudio, los niños de tres años que podían identificar si un rostro parecía feliz o triste y que podían distinguir cómo se sentía una marioneta cuando se actuaba una situación que implicaba felicidad, tristeza, enojo o temor, tenían más capacidad al final del jardín de iños para explicar las emociones conflictivas del personaje de un cuento. Estos niños provenían de familias que a menudo discutían el porqué la gente se comporta como lo hace (Brown y Dunn, 1996). La mayoría de los niños adquieren una comprensión más compleja de las emociones en conflicto durante la tercera infancia.
COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONE DIRIGIDAS AL YO.
Las emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, vergüenza y orgullo, se desarrollan comúnmente para el final del tercer año de vida, luego de que los niños adquieren conciencia de sí mismos y aceptan las normas de comportamiento que han establecido sus padres. No obstante, incluso los niños un poco mayores a menudo carecen de la sofisticación cognitiva para reconocer estas emociones y lo que conllevan (Kestenbaum y Gelman, 1995). En un estudio (Harter, 1993) se narraron dos historias a niños de cuatro a ocho años. En la primera, un niño toma unas cuantas monedas de un frasco después de que se le ha dicho que no lo haga; en la segunda historia, un niño realiza una difícil proeza gimnástica: un giro sobre las barras. Cada historia se presentó en dos versiones: una en que uno de los padres ve al niño realizando el acto y otra en que nadie ve al niño. A los niños se les preguntó cómo se sentirían ellos y el padre en cada circunstancia.
De nuevo, las respuestas revelaron un progreso gradual en la comprensión de los sentimientos acerca del yo, que reflejan el cambio de cinco a siete (Harter, 1996). A la edad
de cuatro a cinco años, los niños no dijeron que tanto ellos como sus padres se sentirían orgullosos o avergonzados. En lugar de ello, emplearon términos como “preocupado” o “asustado” (para el incidente del frasco del dinero) o “emocionado” o “feliz” (para el logro gimnástico). De los cinco a seis años, los niños dijeron que sus padres estarían avergonzados u orgullosos de ellos, pero no reconocieron sentir estas emociones en sí mismos. De los seis a siete años, los niños dijeron que se sentirían avergonzados u orgullosos, pero sólo si alguien les hubiese visto. No fue sino hasta los siete u ocho años de edad que los niños dijeron que se sentirían avergonzados u orgullosos de sí mismos aunque nadie los hubiese visto.
DESARROLLO COGNITIVO.
ASPECTOS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
"La infancia es un mundo de milagros y maravillas: como si la creación surgiera, bañada en luz, a partir de la oscuridad, totalmente nueva y fresca y sorprendente. El final de la infancia es cuando las cosas dejan de sorprendernos. Cuando el mundo nos parece familiar, cuando uno se ha acostumbrado a la existencia, uno se ha convertido en adulto".
Eugene Ionesco, Fragments of a Journal, 1976.
ENFOQUE PIAGETIANO: EL NIÑO PREOPERACIONAL.
Piaget llamó a la segunda infancia la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo porque los niños a esta edad aún no están listos para utilizar las operaciones mentales lógicas, como lo estarán en la etapa operacional concreta de la tercera etapa. Sin embargo, la etapa preoperacional, que dura aproximadamente de los dos a los siete años de edad, se caracteriza por la gran expansión del uso del pensamiento simbólico o capacidad de representación, que surge por primera vez casi al final de la etapa sensoriomotora. Veamos algunas de las ventajas y algunos de los aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional (cuadros 10-1 y 10-2), así como lo que han revelado las investigaciones recientes, algunas de las cuales ponen en tela de juicio las conclusiones de Piaget.
Los avances en pensamiento simbólico se acompañan de una creciente comprensión de la causalidad, identidades, categorización y número. Algunas de estas comprensiones tienen sus raíces en la lactancia y en la primera infancia; otras se empiezan a desarrollar en la segunda infancia, pero no se logran por completo sino hasta la tercera infancia.
LA FUNCIÓN SIMBÓLICA.
“¡Quiero helado!”, anuncia Kerstin, de cuatro años de edad, al ingresar en la casa después de jugar en el patio polvoriento y caliente. No vio nada que haya provocado este deseo; la puerta del congelador no está abierta ni hay un comercial en la televisión. Esto indica que ya no necesita tal tipo de señal sensorial para pensar en algo. Recuerda el helado y su frialdad y sabor, y lo busca de manera intencionada. Esta ausencia de señales motoras o sensoriales caracteriza la función simbólica: la capacidad de utilizar símbolos o representaciones mentales palabras, números o imágenes a las que la persona ha asignado un significado. Sin símbolos, las personas no podrían comunicarse verbalmente, dar cambio, leer mapas o atesorar fotografías de personas amadas distantes. Tener símbolos que representan a las cosas ayuda a los niños a recordarlas y a pensar en ellas sin tenerlas físicamente presentes. Los niños preescolares muestran la función simbólica por medio de la imitación diferida, el juego simulado y el lenguaje. La imitación diferida, que se vuelve más robusta después de los 18 meses de edad, se basa en mantener una representación mental de una acción que se observó; como cuando Bart, de tres años de edad, regaña a su hermanita con las mismas palabras que oyó a su padre decirle al repartidor que se tardó en traer la pizza. En el juego simulado, también denominado juego de fantasía, juego dramático o juego imaginativo, los niños pueden utilizar un objeto, como una muñeca, para representar o simbolizar alguna otra cosa, como una persona. El lenguaje utiliza un sistema de símbolos para la comunicación.
ASPECTOS INMADUROS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL.
Según Piaget, una de las características principales del pensamiento preoperacional es la centración: la tendencia a enfocarse en un aspecto de la situación e ignorar otros. Señaló que los preescolares llegan a conclusiones ilógicas porque no son capaces de la descentración: pensar acerca de diversos aspectos de una misma situación a un tiempo. La centración puede limitar el pensamiento de los niños pequeños tanto para las relaciones físicas como para las sociales.
EGOCENTRISMO.
El egocentrismo es una forma de centración. Según Piaget, los niños pequeños se centran tanto en su propio punto de vista, que no pueden considerar el de otra persona. Los niños de tres años de edad no son tan egocéntricos como los neonatos; pero, indicó Piaget, aún creen que el Universo se centra en ellos. El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué los niños, en ocasiones, tienen problemas para distinguir entre la realidad y lo que pasa dentro de sus cabezas, y por qué pueden confundirse acerca de qué ocasiona qué cuando Emily cree que sus “malos pensamientos” ocasionaron la enfermedad de su hermano o que ella originó los problemas maritales de sus padres, está pensando de manera egocéntrica.
A fin de estudiar el egocentrismo, Piaget diseñó la tarea de las tres montañas. Un niño se sienta frente a una mesa que tiene tres grandes montículos. Se coloca a un muñeco al otro lado de la mesa. El investigador pregunta a los niños cómo se verían las montañas desde la perspectiva del muñeco. Piaget encontró que, por lo general, los niños pequeños no podían responder la pregunta en forma adecuada; en lugar de ello, describían las montañas desde su propio punto de vista. Piaget consideraba que esto era evidencia de que los niños preoperacionales no pueden imaginar un punto de vista diferente del propio (Piaget e Inhelder, 1967).
CONSERVACIÓN.
Otro ejemplo clásico de la centración es la incapacidad para comprender la conservación, el
hecho de que dos objetos que son iguales lo siguen siendo aun cuando se altere su apariencia, siempre y cuando nada se añada o reste. Piaget encontró que los niños no comprenden este concepto del todo hasta que alcanzan la etapa de las operaciones formales. En un tipo de tarea de conservación, que es la conservación del líquido, a Justin, de cinco años de edad, se le muestran dos vasos transparentes idénticos, cada uno bajo y ancho y cada uno con la misma cantidad de agua. A Justin se le pregunta: “¿Ambos vasos tienen la misma cantidad de agua?” Cuando indica que sí, el investigador vierte el agua de uno de los vasos en un tercero alto y delgado. Ahora se le pregunta a Justin: “¿Los dos vasos tienen la misma cantidad de agua o uno contiene más? ¿Por qué?” En la segunda infancia, aun después de haber visto verter el agua de uno de los vasos cortos y anchos en el vaso alto y delgado, o incluso después de haberlo hecho él mismo, Justin dirá que uno de ambos vasos contiene más agua. Al preguntarle por qué, dirá: “Éste es más grande porque es así” y moverá sus brazos para indicar la altura o el ancho del vaso. Los niños preoperacionales no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo, ya que sólo se pueden centrar en uno de ambos aspectos. No pueden pensar de manera lógica, según lo indicó Piaget.
