DESARROLLO PSICOSOCIAL.
ASPECTOS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL.
"¿Alguna vez has sentido que no eres nada? Como una minúscula partícula en el aire. Cuando todos te rodean y tú ni siquiera estas ahí".
AUTOCONCEPTO Y DESARROLLO COGNITIVO.Karen Crawford.
El autoconcepto es la imagen total que percibimos de nuestras capacidades y rasgos. Es “una construcción cognitiva,… un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas del yo”, que determinan cómo nos sentimos acerca de nosotros mismos y cómo es que esto guía nuestros actos. El sentido del yo también tiene un aspecto social: los niños incorporan dentro de su autoimagen su creciente comprensión de cómo los ven otras personas.
El autoconcepto comienza a ser el centro de atención durante la primera infancia, a medida que los niños desarrollan una concienciación acerca de sí mismos. Se vuelve más claro mientras la persona adquiere más capacidades cognitivas y lidia con las tareas del desarrollo asociadas con la niñez, la adolescencia y, luego, la adultez.
CAMBIOS EN LA AUTODEFINICIÓN: EL CAMBIO DE CINCO A SIETE AÑOS.
Los cambios en la autodefinición, o autodescripción, reflejan el desarrollo del autoconcepto. Entre los cinco y siete años de edad es típico que cambie la descripción de los niños acerca de sí mismos, como lo demuestran los cambios en la autodefinición.
Aproximadamente a los cinco o seis años de edad, Jason avanza a la segunda etapa, mapeos representacionales. Comienza a establecer relaciones lógicas entre un aspecto y otro de sí mismo: “Puedo correr rápido y puedo subir alto. También soy fuerte. Puedo lanzar una pelota muy lejos. ¡Algún día voy a entrar en un equipo!” (Harter, 1996, p. 215). Sin embargo, sigue expresando su imagen de sí mismo en términos positivos absolutos. No puede ver cómo podría ser bueno en algunas cuestiones y no en otras.
El tercer paso, los sistemas representacionales, ocurre en la tercera infancia, cuando los niños comienzan a integrar aspectos específicos del yo en un concepto general, multidimensional. A medida que se reduzca el pensamiento de “todo o nada”, las autodescripciones de Jason se volverán más equilibradas y realistas (“Soy bueno para el hockey, pero no para la aritmética”).
DIFERENCIAS CULTURALES EN LA AUTODEFINICIÓN.
A menudo, los padres transmiten, por medio de sus conversaciones cotidianas, las ideas y creencias culturales acerca de cómo se define el yo. Por ejemplo, los padres chinos tienden a alentar los aspectos interdependientes del yo: la obediencia de la autoridad, la conducta apropiada, la humildad y un sentido de pertenencia a la comunidad. Los padres estadounidenses de origen europeo alientan los aspectos independientes del yo: la individualidad, la autoexpresión y la autoestima.
AUTOESTIMA.
La autoestima es la parte evaluativa del autoconcepto, el juicio que hacen los niños acerca de su propia valía. La autoestima se basa en la creciente capacidad cognitiva de los niños para describirse y definirse a sí mismos.
INFLUENCIAS CULTURALES EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL.
La cultura influye en la socialización de la expresión emocional por medio de la interacción con los cuidadores. En cuatro aldeas rurales en Nepal dos pobladas casi por completo por brahmanes, hindúes de casta superior, y dos por tamang, una minoría budista, los investigadores compararon la manera en que los cuidadores responden a los niños de tres a cinco años que expresan vergüenza o enojo. En ambas culturas, la armonía social es un valor importante, pero se alcanza de manera diferente. Los cuidadores brahmanes ignoran la expresión de vergüenza del niño, ya que se considera inapropiada entre este grupo de alto estatus, pero lidian de manera abierta y compasiva con el enojo, incitando al niño a controlarlo. Por otro lado, los tamang reprenden las expresiones de enojo, pero utilizan una actitud afectuosa y razonable para lidiar con la vergüenza. De este modo, cuando se enfrentan con la misma situación hipotética incómoda (como alguien que derrama una bebida sobre su tarea), los niños brahmanes dicen que sentirían enojo, pero que lo controlarían, en tanto que los niños tamang dicen que se sentirían avergonzados de haber dejado su tarea cerca de la bebida.
COMPRENSIÓN Y REGULACIÓN DE EMOCIONES.
“¡Te odio!” grita Maya, de cinco años, a su madre: “¡Eres mala!” Enojada porque su madre
la envió a su cuarto por pellizcar a su hermanito, Maya no puede imaginar de nuevo a su amante madre. “¿No te da vergüenza hacer llorar al bebé?”, le pregunta su padre poco
después. Maya asiente, pero sólo porque sabe cuál respuesta desea oír su padre. En verdad,siente una mezcla de emociones, de las cuales la autocompasión no es una de las menos importantes.
La capacidad para comprender y regular, o controlar, los propios sentimientos es uno de los avances clave de la segunda infancia. Los niños que pueden comprender sus emociones son más capaces de controlar la manera en que las demuestran y de ser sensibles a los sentimientos de los demás (Garner y Power, 1996). La autorregulación emocional ayuda a los niños a guiar su comportamiento (Laible y Thompson, 1998) y contribuye a su capacidad para llevarse bien con otras personas (Denham et al., 2003). Los preescolares pueden hablar sobre sus sentimientos y con frecuencia son capaces de discernir los sentimientos de los demás y de comprender que sus emociones están relacionadas con experiencias y deseos (Saarni, Mumme y Campos, 1998). Comprenden que alguien que consigue lo que quiere será feliz y que alguien que no lo consigue estará triste (Lagattuta, 2005).
La comprensión emocional se vuelve más compleja con la edad. En un estudio a 32 niños de cuatro a ocho años y 32 adultos, primordialmente de clase media, se les pidió que dijeran, por ejemplo, cómo se sentiría un niño pequeño si su pelota rodaba a la calle y la recuperaba o se refrenaba de recuperarla. Los resultados revelaron un “cambio de cinco a siete años” en la comprensión emocional, muy parecido al encontrado para el desarrollo
del autoconcepto. Los niños de cuatro y cinco años tendieron a creer que el niño estaría feliz si conseguía la pelota —aunque tuviera que romper una regla— e infeliz si no lo hacía. Los niños mayores, al igual que los adultos, estaban más inclinados a creer que la
obediencia a una regla haría que el niño se sintiera bien y que la desobediencia lo haría sentirse mal (Lagattuta, 2005).
COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES EN CONFLICTO.
Una razón para la confusión de los niños pequeños acerca de sus sentimientos es que no comprenden que pueden experimentar reacciones emocionales contrarias al mismo tiempo, como le ocurría a Isabel Allende con su abuelo. Las diferencias individuales en la comprensión de las emociones conflictivas son evidentes para los tres años de edad. En un estudio, los niños de tres años que podían identificar si un rostro parecía feliz o triste y que podían distinguir cómo se sentía una marioneta cuando se actuaba una situación que implicaba felicidad, tristeza, enojo o temor, tenían más capacidad al final del jardín de iños para explicar las emociones conflictivas del personaje de un cuento. Estos niños provenían de familias que a menudo discutían el porqué la gente se comporta como lo hace (Brown y Dunn, 1996). La mayoría de los niños adquieren una comprensión más compleja de las emociones en conflicto durante la tercera infancia.
COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONE DIRIGIDAS AL YO.
Las emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, vergüenza y orgullo, se desarrollan comúnmente para el final del tercer año de vida, luego de que los niños adquieren conciencia de sí mismos y aceptan las normas de comportamiento que han establecido sus padres. No obstante, incluso los niños un poco mayores a menudo carecen de la sofisticación cognitiva para reconocer estas emociones y lo que conllevan (Kestenbaum y Gelman, 1995). En un estudio (Harter, 1993) se narraron dos historias a niños de cuatro a ocho años. En la primera, un niño toma unas cuantas monedas de un frasco después de que se le ha dicho que no lo haga; en la segunda historia, un niño realiza una difícil proeza gimnástica: un giro sobre las barras. Cada historia se presentó en dos versiones: una en que uno de los padres ve al niño realizando el acto y otra en que nadie ve al niño. A los niños se les preguntó cómo se sentirían ellos y el padre en cada circunstancia.
De nuevo, las respuestas revelaron un progreso gradual en la comprensión de los sentimientos acerca del yo, que reflejan el cambio de cinco a siete (Harter, 1996). A la edad
de cuatro a cinco años, los niños no dijeron que tanto ellos como sus padres se sentirían orgullosos o avergonzados. En lugar de ello, emplearon términos como “preocupado” o “asustado” (para el incidente del frasco del dinero) o “emocionado” o “feliz” (para el logro gimnástico). De los cinco a seis años, los niños dijeron que sus padres estarían avergonzados u orgullosos de ellos, pero no reconocieron sentir estas emociones en sí mismos. De los seis a siete años, los niños dijeron que se sentirían avergonzados u orgullosos, pero sólo si alguien les hubiese visto. No fue sino hasta los siete u ocho años de edad que los niños dijeron que se sentirían avergonzados u orgullosos de sí mismos aunque nadie los hubiese visto.
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